OPETUKSELLISET RATKAISUT

Oppimisesta
Oppimisen arviointi
Opiskeluprosessi
Vuorovaikutus
Ohjaus

Opetuksellisten ratkaisujen valintaan vaikuttavat sekä koulutuksen sisältö, kohderyhmän luonteenpiirteet että tekijöiden valmiudet ja kokemukset.

Opetukselliset ratkaisut voidaan verkko-opetusta suunniteltaessa periaatteessa tehdä irrallaan käytettävästä teknologiasta. Käytännössä käytettävät välineet vaikuttavat opetuksellisiin ratkaisuihin.

Verkkoon liittyvällä avoimuudella ja joustavuudella on useita ulottuvuuksia. Ne ovat keskeisiä tekijöitä myös opetuksellisia ratkaisuja tehtäessä. Paulsen (1993) jäsentää yhteistoiminnan vapauden kuuteen eri ulottuvuuteen: miten avoin ja joustava ratkaisu on ajan, paikan, opetussuunnitelman, jaksotuksen, välineiden ja saavutettavuuden suhteen. Nämä ovat näkökulmia, joihin taustaorganisaatio on jo saattanut ottaa kannan. Silti ne on syytä käydä läpi myös yksittäistä kurssia suunniteltaessa.

Oppimisesta

"Opettajan keskeinen rooli on organisoida opetus- ja opiskeluympäristö, joka edistää oppimista. Opettaja ei siis niinkään tee alkulovea puun kylkeen auttaakseen opiskelijaa jatkamaan puun kaatamista, vaan auttaa häntä ensin erottamaan metsän puilta ja sitten antaa tarvittavat työvälineet ja taidot koko metsän hoitamiseksi. Oppiminen on verkossakin viime kädessä aina oppilaan vastuulla." (Tella et al 2001, s. 230). Oppiminen nähdään nykyisin siis psykologisena toimintana, opiskelu ja opetus aktiviteetteina joita voi organisoida ja suunnitella.

Bloomin taksonomiaa käytetään usein jäsentämään, millaista tiedon omaksumisen ja taitojen tasoa tavoitellaan:

1. mieleen palauttaminen
2. ymmärrys
3. soveltaminen
4. analyysi
5. synteesi
6. evaluointi

Soini jakaa tutkimuksensa (2001) perusteella opiskelijoiden mielestä antoisat oppimiskokemukset kuuteen kategoriaan:

1. Emotionaalinen sitoutuminen oppimistapahtumaan
   Oppimiskokemuksen relevanttius tuli esiin emotionaalisena sitoutumisena, joka saattoi voimakkaimmillaan ilmetä "rakkautena" opittavaa asiaa kohtaan tai kiukustumisena ja turhautumisena siihen, että itse tärkeäksi kokemastaan asiasta ei saanut oppimistilanteessa asianmukaista ja riittävää tietoa.
2. Reflektio
   Mahdollisuus pysähtyä analysoimaan ja tutkimaan opiskelijan omia olettamuksia opittavasta asiasta.
3. Mahdollisuus tarkastella asioita erilaisista näkökulmista
   Tietoisuus erilaisten näkökulmien olemassaolosta tuli esiin mm. siten, että oppimistilanteessa saattoi toimia erilaisissa rooleissa, ei pelkästään tiedon vastaanottajana.
4. Autonomia
   Autonomia merkitsi prosessina tapahtumasarjaa, jossa opiskelijat asettivat itse oppimisen tavoitteet ja saivat mahdollisuuden suunnitella, toteuttaa ja arvioida omaa oppimistaan. Lopputuloksena autonomia tarkoitti oppimiskokemuksen synnyttämää tunnetta siitä, että oppija on vähemmän riippuvainen auktoriteeteista ja samalla vahvisti uskoa selviytyä itsenäisesti vaativimmistakin tehtävistä.
5. Yhteistoiminta vertaisten tai asiantuntijan kanssa
   Ongelmien ja ymmärtämisvaikeuksien jakaminen vertaisten kanssa rohkaisi ponnistelemaan ja luottamaan omiin mahdollisuuksiin. Asiantuntijan kanssa tapahtuva yhteistoiminta noudatti mestari-oppipoika -asetelmaa. Asiantuntija oli fasilitaattorin roolissa, joka toimi taustatukena.
6. Dialogi
   Keskustelu tarjosi ennen kaikkea mahdollisuuden tarkastella ja tutkia omaa käsitystä suhteessa toisten näkemyksiin. Dialogiin kietoutuivat sekä yksilölliset tuntemukset että muiden osallistujien uudet ideat, jotka auttoivat oppijaa ymmärtämään vaikeita teoreettisia käsitteitä ja ratkomaan käytännöllisiä ongelmia.

Suunnittelemme koulutusta oppijoille joiden oppimistyylit ja -strategiat vaihtelevat. Tynjälä (1999) määrittelee oppimistyylin pysyvämmäksi taipumukseksi käyttää tietynlaisia strategioita ja opiskelu- ja oppimistapoja. Oppimistrategioilla viitataan tapaan tai keinoihin, joilla yksilö suorittaa tietyn tehtävän. Ne ovat sidottuja yksittäisiin oppimistilanteisiin ja niiden käyttö voi vaihdella tilannekohtaisesti.

Oppimistyyliluokituksia ovat mm. seuraavat:

• kokonaisuudesta yksityiskohtiin
• detaljien kautta kokonaisuuteen
  

• visuaalinen
• auditiivinen
• kinesteettinen
  

• Suuntautumattomat: oma oppimistyyli hukassa
• Toistamissuuntautuneet: tavoitteena esim. tentistä selviytyminen
• Merkityssuuntautuneet: kokonaisuuden hahmottaminen ja kriittinen pohdiskelu tärkeää
• Soveltamissuuntautuneet: ei kiinnosta ellei voi soveltaa käytäntöön

Bloomin taksonomiasta mm.
http://www.uct.ac.za/projects/cbe/mcqman/mcqappc.html
http://www.kcmetro.cc.mo.us/longview/ctac/blooms.htm

Teorioita ja käsityksiä oppimisesta
http://wwwedu.oulu.fi/okl/lo/kt2/wwwpro.htm

Oppimistyyleistä
http://www.oppiminen.utu.fi > Oppimistyylit
http://www.uta.fi/tyt/verkkotutor/oppija.htm

Soini, H. (2001). Oppiminen sosiaalisena käytäntönä. Psykologia 1-2 / 2001, 49 - 58.
http://tievie.oulu.fi/koulutusresurssit/artikkelit/soini_2001.pdf

Oppimisen arviointi

Se, miten opiskelijoiden oppimista aiotaan arvioida, on ratkaisu, joka käytännössä ohjaa opetuksen suunnittelua, mutta vielä enemmän opiskelijoiden toimintaa. Siksi on syytä selkeästi ilmoittaa kurssin suorituskriteerit.

Arvioinnin abc
http://tievie.oulu.fi/arvioinnin_abc/index.html

Oppimisen arviointiin paneudutaan TieVie-koulutuksen viidennessä verkkojaksossa.

Opiskeluprosessi, opetukselliset ratkaisut

Kurssia suunnitellessa opettajalla tulisi olla mielikuva siitä prosessista, opiskelupolusta, minkä opiskelija kurssin aikana käy läpi.

Collisin ja Moonenin (2001) mukaan pedagoginen malli on aina suhteessa opetus- ja opiskeluprosessiin. He käyttävät jakoa kahteen perustyyppiin, jotka ovat tiedon omaksuminen (acquisition model) ja osallistuminen (participation model). Tiedon omaksumismallissa pääpaino on ennalta määrätyn tiedon ja tietämyksen omaksumisessa. Osallistumismallissa paino on erityisesti tulla osaksi oppivaa yhteisöä (community of practice), oppia osallistumalla ja kontribuoimalla.

Comparing the Acquisition and Participation Models (Collis - Moonen 2001)

Useimmat opetukselliset ratkaisut eivät ole joko-tai valintoja vaan tasapainoinen kombinaatio kummastakin.

Collis ja Moonen laajentavat mallin joustavuuden ulottuvuudella. Yliopisto-opetuksen kurssien tulisi suuntautua kohti joustavampaa ja osallistavampaa suuntaa, joten kehityssuunnan tulisi heidän mukaansa kulkea alla olevan kuvion nelikentän 3- ja 4-alueita kohti.

Opetukselliset ratkaisut ovat sidoksissa siihen, minkälainen toimintastragegia valitaan. Verkko-opetuksen strategioita jäsentää Pekka Ihanainen (2002) seuraavasti:

Jäsennys antanee hyvää osviittaa siitä laajasta kentästä minkälaisia ratkaisuja on tarjolla.

Opetuksellisten ratkaisujen malleja on lukuisia, joista alla esitellään Collisin ja Moonenin (2001) U-malli. Muita malleja löytyy mm. oheismateriaalista.

Collis ja Moonen soveltavat yllä esiteltyä joustavuuden ja aktiivisuuden nelikenttää luoden opetuksen suunnittelumallin, jota on mahdollista helposti noudattaa mutta joka antaa mahdollisuuden monimuotoiseen ratkaisuun.

Kurssi muodostuu sarjoista ennen-aikana-jälkeen syklistä. Keskeinen aktiviteetti on aikana,kuten luento tai ryhmätapaaminen joko kasvokkain tai verkossa. Jokseenkin kaikilla kursseilla on tällaisia aikana-tapahtumia, joissa toiminta kulminoituu tai joka on etukäteen valmisteltu tavalla tai toisella. Erilaisia aktiviteetteja ja tehtäviä ovat mm. seuraavat:

• ennen: tutustutaan materiaaliin, valmistaudutaan ja tehdään orientaatiotehtäviä
• aikana: itse tapahtuma, esim. luento, verkkokeskustelu, joka pohjautuu ennakkotehtävälle, johon voidaan kutsua osallistumaan ulkopuolisia asiantuntijoita ja siitä voidaan tehdä yhteenveto
• jälkeen: kertausta, reflektointia yksin tai ryhmässä, tuotetaan harjoitustyö, vertaispalautetta jne.

Kurssissa on useita ennen-aikana-jälkeen kierroksia, joiden sisältö voi vaihdella. Samoin U:n sijainti nelikentässä tuottaa hieman erilaisen tuloksen.

Merja Ranta-aho (2001). ELearning ei ole ratkaisu koulutuksen ongelmiin - verkko voi olla työkalu kätevämpään viestintään. (pdf-dokumentti)

Collis, B. - Moonen, J. (2001). Flexible learning in a digital world. Experiences and expectations. London: Kogan Page.

Ihanainen 2002: Aikuisopettaja ja verkko-opiskelun vaatimukset. Teoksessa Malinen & Kalli 2000 (toim.) Aikuiskasvatuksen vuosikirja 2002.

Koli - Silander (2002). Verkko-oppiminen. Oppimisprosessin suunnittelu ja ohjaus. Hämeen ammattikorkeakoulu. Hämeenlinna.

Manninen - Pesonen (2000). Aikuisdidaktiset lähestymistavat. Verkkopohjaisen oppimisympäristön suunnittelun taustaa. Teoksessa: Matikainen - Manninen (toim.). 2000. Aikuiskoulutus verkossa. Verkkopohjaisten oppimisympäristöjen teoriaa ja käytäntöä. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Tampere.

Meisalo - Sutinen - Tarhio (2000). Modernit oppimisympäristöt. Tietotekniikan käyttö opetuksen ja oppimisen tukena. Tietosanoma. Juva.
Kirjoittajista ensimmäinen on matemaattisten aineiden didaktiikan professori ja muut tietojenkäsittelytieteen professoreita. Kirja saattaa olla kiinnostava erityisesti luonnontieteen ja tekniikan alan opettajille.

Nevgi, A. - Tirri, K (2003). Hyvää verkko-opetusta etsimässä. Oppimista edistävät ja estävät tekijät verkko-oppimisympäristössä - opiskelijoiden kokemukset ja opettajien arviot. Kasvatusalan tutkimuksia - Research in Educational Science 15. Suomen Kasvatustieteellinen Seura. Turku: Painosalama Oy.

Design of Constructivist Learning Environments(CLEs)
http://tiger.coe.missouri.edu/~jonassen/courses/CLE/index.html

Vuorovaikutus

Vuorovaikutuksen suunnittelun merkitys verkko-opetuksessa nähdään erityisen suurena mm. siksi että kasvotusten tapahtuva kontakti mahdollisesti vähenee. Toisaalta, verkko-opetus voi antaa uuden mahdollisuuden vaikuttaa vuorovaikutuksen lisäämiseen esim. massaopetuksessa.

Vuorovaikutusta on pääsääntöisesti neljäntyyppistä, joista ensimmäinen on vuorovaikutusta tietojärjestelmän kanssa ja muut inhimillistä vuorovaikutusta.

• Opiskelija - materiaali - tietojärjestelmä
• Opiskelija - opettaja(t), assistentti(t)
• Opiskelija(t) - asiantuntija (mentori)
• Opiskelija - opiskelija

Vuorovaikutus voi olla joko samanaikaista (kasvokkain, puhelin, videoneuvottelu, whiteboard, chat) tai eriaikaista (keskustelufoorumi, sähköposti, sähköpostilista). Verkko-opetuksessa on hyvä suunnitella miten ja milloin vuorovaikutus niveltyy opiskeluprosessiin ja mitkä ovat vuorovaikutuksen foorumit.

Ohjaus

Ohjaus on opiskelijan opiskelu- ja oppimisprosessin johtamista ja tukemista. Ohjaus voidaan jakaa esimerkiksi seuraaviin toiminta-alueisiin:

Pedagoginen ohjaus

• auttaa opiskelijaa laatimaan realistinen opiskelusuunnitelma (mm. tehtävien laajuus)
• tukee korkeatasoista opiskelua, johon sisältyy palautteen antaminen, opiskelijan ajatusten "haastaminen"
• toimittaa tarvittavaa oheismateriaalia

Sosiaalinen tuki

• opiskelijoiden ryhmätunteen synnyttäminen
• palautteen antaminen
• yhdessä opiskelun mahdollistaminen ja tukeminen
• opiskelijoiden välisen vuorovaikutuksen tukeminen

Hallinnollinen tuki

• opiskelu- ja opetusprosessin hallinta, johtaminen ja seuraaminen

Tekninen tuki

• tästä osa-alueesta vastaa yleensä erillinen tekninen tuki
• opiskelijat kuitenkin usein ottavat ensimmäiseksi yhteyttä omaan ohjaajaansa, jonka tulisi tietää, mistä ja keneltä opiskelija saa vastauksen kysymyksiinsä

Ohjaukseen pureudutaan TieVie-koulutuksen neljännessä verkkojaksossa.